Fais des recherches en ligne afin de répondre aux questions suivantes. Tu écriras tes réponses sur une feuille de traitement de texte à ton nom, à enregistrer dans l'espace d'échange de la classe.
1) En quelle année est né Patrick Chauvel et à quel âge a-t-il commencé à photographier la guerre ? Où ?
Patrick Chauvel au Salon du livre de Bretagne en 2012 - CC BY SA Ji-Elle.
2) Qui est Pierre Schoendorffer, son oncle ? En quoi l'a t-il influencé ?
Main visual for feature documentary Pierre Schoendorffer, the sentinel of memory - CC BY SA Raphaël Millet
3) Cite et date 10 conflits que Patrick Chauvel a couverts en tant que reporter de guerre.
4) Combien de fois Patrick Chauvel a-t-il été blessé en couvrant un conflit ?
5) Quelle est la particularité de l'exposition Peurs sur la ville réalisée par Patrick Chauvel en 2009 ? Dans quel but a-t-il fait cette exposition ?
6) Patrick Chauvel a écrit plusieurs livres. Lesquels ?
7) Quelles questions souhaiterais-tu poser à Patrick Chauvel ? (sur le métier de photojournaliste, sur un conflit particulier, sur le rôle de l'image...)
8) Regarde le début de la vidéo suivante (jusqu'à 2mn26s) :
Explique maintenant le contexte de la photographie suivante en quelques lignes :
Réponds aux questions en effectuant au besoin des recherches en ligne.
Tu écriras tes réponses sur une page de traitement de texte à ton nom, que tu
enregistreras sur l’espace d’échange de la classe.
Pour chaque réponse, indique le nom et l'adresse du site où tu as effectué tes recherches.
Le titre
1)
Quelle atmosphère est suggérée par le titre du film ? Quel sentiment provoque ce titre?
2) A quel genre appartient le roman La Nuit du renard de Mary Higgins Clark? Le film Halloween : la nuit des masques de John Carpenter? Le film La Nuit des morts-vivants de George Romero?
Ombres et lumières
3) Fais
une recherche sur l’expressionnisme au cinéma. Définis ce courant artistique en
quelques lignes. En quoi peut-on dire que La
Nuit du chasseur reprend certains éléments de l’expressionnisme ?
4) Observe les deux photographies suivantes extraites des films Le Cabinet du Docteur Caligari de Robert Wiene (1919) et Nosferatu le vampire de Friedrich Wilhelm Murnau (1922). Quel est leur point commun? Quel est l'effet recherché?
Le Cabinet du Docteur Caligari - Robert Wiene (1919)
Nosferatu le vampire de F. W. Murnau (1922)
5) Cherche une image provenant de La Nuit du chasseur comparable aux deux images précédentes et colle la sur ton document.
La religion dans La Nuit du chasseur
6) Rachel
Cooper raconte l’histoire de Moïse sauvé des eaux aux enfants (fais une
recherche rapide si tu ne t’en souviens pas). Pourquoi le petit John est-il
particulièrement attentif à cette histoire ?
7) Le sacrifice d'Isaac est un épisode de la Bible où Dieu demande à Abraham de sacrifier son fils Isaac. Compare maintenant le tableau suivant du Caravage avec l'image extraite du film. Qui retient la main d'Abraham sur le tableau? Qui retient finalement la main du prêcheur dans le film?
Le Sacrifice d'Isaac - Le Caravage (v. 1603)
Pour revoir la scène :
La Nuit du chasseur et le conte
8) A quel
personnage d’un conte, assassin de plusieurs de ses épouses, peut faire penser
le personnage du prêcheur ?
Gravure de Gustave Doré
9) A la
fin du film, le prêcheur Harry Powell tente de rentrer dans la maison où se sont
réfugiés les enfants. A quel conte cela peut-il faire penser ?
10) Que
disait l’écrivain Franz Kafka sur le conte de fées ? Cette phrase
pourrait-elle s’appliquer à La Nuit du chasseur ?
La Nuit du chasseur et le fantastique
11) Qu'est-ce qu’un croque-mitaine ? Donne des exemples
de croque-mitaines célèbres du cinéma. En quoi le prêcheur est-il une sorte de
croque-mitaine ?
12) Les enfants
fuient le prêcheur dans une barque. Cette séquence est très particulière :
qu’est-ce qui en fait une séquence presque fantastique ? Aide-toi des
images suivantes.
La Nuit du chasseur et les arts
13)Le
prêcheur a immergé le corps de Willa dans la rivière : cette image peut
évoquer une célèbre héroïne de théâtre morte par noyade qui a souvent été peinte. - Compare les deux images.
- Fais une
recherche d’image inversée avec le tableau et dis qui était cette héroïne (nom, titre de
l’œuvre où elle apparaît et auteur).
Tableau de Paul Albert Steck (1894)
Harry Powell et les figures du Mal au cinéma
14) Harry
Powell, le prêcheur, est à la fois effrayant, parfois bouffon et proche de la
folie, comme le célèbre Joker. Mais quel personnage a inspiré le Joker ?
15) Regarde
l’extrait suivant du film fantastique Poltergeist 2 de Brian Gibson.
Quels sont les points communs avec La Nuit du chasseur ?
16) « Plus
réussi est le méchant, plus réussi sera le film. » (Alfred Hitchcock). Le
révérend Harry Powell est classé 39ème dans un classement des
méchants de cinéma établi en 2003 par l’American Film Institute. (voir le classement).
Selon toi, quel est le méchant de cinéma le plus réussi. Pourquoi ?
La Nuit du chasseur dans la culture populaire
17) Pour finir, voici quelques exemples de dessins animés que La Nuit du chasseur a inspirés. Au besoin, fais une recherche inversée d'image et indique le nom des dessins animés en question.
L'idée d'une exposition sur ce sujet est venue en analysant avec des élèves des dessins de presse évoquant la figure du mouton de Panurge et par le biais de tests de culture générale se référant à des expressions issues de la mythologie : les élèves ne les connaissaient parfois pas ou en avaient une idée très confuse. L'exposition met en valeur une culture commune, notamment gréco-latine ou biblique.
D'autres affiches sont à réaliser : la boîte de Pandore, tomber de Charybde en Scylla, le Pactole, victoire à la Pyrrhus, la roue de la Fortune, le dilemme cornélien, dantesque, la tenue d'Eve, vieux comme Mathusalem...
Les illustrations utilisées sont issues du domaine public ou sous licence CC0.
Merci à Sandy Muller, étudiante, qui a effectué un stage au CDI et réalisé une bonne partie des affiches.
Cet atelier a été proposé en accompagnement personnalisé à des élèves de 1re et Tle Bac pro. La séquence a été divisée en trois parties :
- Séances 1 et 2 : les sophismes ou faux arguments, manipuler avec les
mots.
Etude de 8 sophismes et exercices afin de les identifier (argument d’autorité,
appel à la nouveauté, appel à la tradition, appel aux sentiments, fausse
corrélation, faux dilemme, généralisation hâtive, appel à la popularité).
- Séances 3 et 4 : les images mensongères,
manipuler avec les images.
Etude des différents moyens utilisés pour faire mentir une image. Exercice de
rédaction d’une légende à partir d’une image de photo-journalisme. Exercice de
recherche inversée sur 8 images mensongères avec Google images.
- Séance 5 et 6 : le paranormal dans les médias
Etude de la présentation de phénomènes dits paranormaux dans les médias
traditionnels (étude d’articles sur des cas de maisons « hantées » dans la
presse régionale en soulignant l’importance des modalisateurs, analyse critique
d’un phénomène par Christophe Michel de la chaîne Youtube Hygiène mentale,
exemple final d’un sujet sur les médiums dans l’émission 66 minutes du 1er
octobre 2017).
Première partie : les sophismes, manipuler avec les mots
Présentation des sophismes ou arguments fallacieux avec le diaporama suivant pour support :
Les huit sophismes présentés ici ont été choisis pour leur relative simplicité parmi les très nombreux exemples d'arguments fallacieux qui existent. Les parties des vidéos réalisées par Christophe Michel - créateur de la chaîne Youtube Hygiène mentale- concernant les sophismes en question ont également été projetées aux élèves :
L'exercice suivant est ensuite proposé afin de vérifier que le principe de chacun des huit sophismes a bien été compris.
Il me semble nécessaire d'insister tout au long de cette deuxième partie sur le fait que toutes les images ne sont pas mensongères mais qu'il est très facile de les faire mentir, afin d'éviter d'instiller un doute perpétuel... Deux exercices sont proposés ici aux élèves. Tout d'abord, inventer la légende d'une photographie issue du photo-journalisme à partir d'une des fiches suivantes :
Les photographies et les véritables légendes sont ensuite projetées au groupe afin de mettre en valeur la polysémie d'une image qui n'est pas accompagnée d'un texte et la facilité avec laquelle une légende peut changer la perception d'une image.
Le deuxième exercice est un exercice de recherche inversée d'images avec Google images. Les huit images présentées en fin de diaporama sont placées dans un répertoire commun sur le réseau et chaque élève doit rechercher le contexte initial des images ainsi que le caractère d'une utilisation mensongère ultérieure en s'aidant d'une grille. Il est possible de mettre en valeur l'usage fréquent du sophisme de l'appel au sentiment (colère et pitié) par ceux qui font circuler des images de violence sorties de leur contexte sur les réseaux sociaux. Cela est bien sûr d'autant plus vrai quand un enfant est présent sur l'image.
La thématique paranormale est parfois traitée de manière pour le moins ambiguë et complaisante dans certains médias traditionnels (sans évoquer ici le cas de sites internet entièrement dévolus à la question). Il s'agit d'analyser la façon dont le sujet est parfois traité en s'appuyant notamment sur l'emploi significatif des modalisateurs par les journalistes.
Le premier exemple proposé à l'analyse est un article publié en 2014 sur le site de LCI. Il s'agit d'un cas de maison "hantée" à Amnéville qui a été largement évoqué dans les médias à cette période.
Christophe Michel évoque ce cas de "hantise" d'Amnéville dans cette vidéo extrêmement efficace pour démontrer la spirale médiatique qui naît à partir d'un insignifiant fait-divers.
Les deux autres exemples présentés sont un article du Bien public du 26 septembre 2015 et l'émission 66 minutes de M6 du 1er octobre 2017, dont un des sujets était consacré aux médiums.
Dans les deux cas, il s'agit de faire percevoir l'usage parcimonieux des modalisateurs et l’ambiguïté du positionnement journalistique aux élèves.
Ce module d'accompagnement personnalisé est destiné à des élèves de 2nde bac pro et a pour objectif de leur faire découvrir les trois principaux genres relevant des littératures de l'imaginaire (fantastique, fantasy et science-fiction). Si certains élèves manifestent parfois un intérêt pour un de ces types d'univers - via le cinéma souvent -, la définition, les codes, les grands auteurs de chacun des genres leur sont souvent inconnus. L'objectif de la séquence est de susciter l'envie de lire en s'appuyant notamment sur quelques textes courts et attractifs. Séance 1 : présentation des littératures de
l’imaginaire, définition de chaque genre, exercice d’identification des genres
à partir des codes utilisés sur les couvertures de roman.
Séance 2 : lecture de 3 courts textes appartenant chacun à un genre : - La Sentinelle de Fredric Brown (science-fiction) - Né d'un homme et d'une femme de Richard Matheson (fantastique) - extrait de La Fille du géant de
glace de Robert E. Howard (fantasy) Analyses en groupe de chaque texte (repérage des indices permettant d'associer un texte à un genre particulier en fonction des définitions étudiées). Prêt d’une bande
dessinée par élève à la fin de la séance en fonction des préférences pour un des genres.
Séance 3 : choix d’une nouvelle fantastique ou de science-fiction issue du
recueil Danse macabre de Stephen King
ou Nouvelle vieTM de
Pierre Bordage et lecture.
Séance 4 : écriture du résumé de la nouvelle. Séances 5 et 6 : réalisation d'une affiche consacrée à un genre, un auteur, un aspect particulier d'un genre.
Pour la cinquième année consécutive, le Lycée Antoine et la MJC de Chenôve ont collaboré afin d'adapter en court-métrage un ouvrage de l'Echappée littéraire organisée par le Conseil régional de Bourgogne Franche-Comté.
Les élèves ont travaillé pour cette édition à partir du roman Shots de Guillaume Guéraud (Le Rouergue, 2016) et de la bande dessinée Stupor mundi de Néjib (Gallimard BD, 2016) - deux ouvrages très différents néanmoins unis par la double thématique du souvenir et de la photographie.
Le film a été projeté à l'Auditorium de Dijon au cours de la cérémonie de remise du prix de l'Echappée littéraire.
Les évolutions de la société de
l’information depuis 15 ans ont placé la notion d’esprit critique au centre de
toutes les attentions, cela pour plusieurs raisons :
- - la surabondance informationnelle et le « libéralisme cognitif »
(Bronner) liés au développement du web. L’esprit critique permettrait de faire
le tri, le « filtrage » pour reprendre l’expression d’Umberto Eco. [1]
- - La résurgence du complotisme liée elle-aussi à
la facilité de publication et de diffusion du web, chaque événement marquant
entraînant par ailleurs la construction d’un récit alternatif. La
« mentalité X-files », selon l’expression de F.-B. Huyghe – mélange
de curiosités ésotériques et de délire paranoïaque – constitue aujourd’hui un « problème politique majeur »[2].
- - L’obsession du faux qui semble planer sur le
débat public depuis la popularisation récente, en 2016/2017, du terme
post-vérité ou de l’expression anglaise « fake news » (le Brexit et
l’élection de Trump ayant servi de double détonateur à cette obsession du faux).
L’accélération du fact-checking (création du Decodex et de Crosscheck, par
exemple) témoigne également du phénomène.
Face à tout cela, la notion
d’esprit critique est parfois invoquée
comme l’esprit saint, qui devrait illuminer et prémunir définitivement des
dangers du faux tel un vaccin. Mais la
notion d’esprit critique paraît parfois manquer de réelle substance et être
condamnée à demeurer diffuse, insaisissable. Peut-on définir l’esprit critique
précisément ? Est-ce un objectif atteignable, une compétence
mesurable ? Peut-elle-même être un objet d’enseignement ?
Célèbre paréidolie photographique avec visage christique. Domaine public.
L’esprit critique est-il un objectif pédagogique ?
La notion d’esprit critique
(formulée parfois comme « distance
critique ») apparaît à cinq reprises dans le Socle commun. La
formation de l’esprit critique y apparaît comme essentielle. Pour autant, il
apparaît difficile de transmettre l’esprit critique comme on transmettrait un
savoir, un savoir-faire ou une compétence, sans doute parce qu’il s’agit un peu
de tout cela à la fois et d’autres choses encore. La notion paraît insaisissable[3].
Enseigner l’esprit critique
relève selon Alexandre Serres d’une « illusion
pédagogique » : il s’agirait plus selon lui d’une finalité, et
non d’un objectif pédagogique à proprement parler. L’esprit critique n’est pas
une baguette magique qui prémunirait définitivement des maléfices du faux,
c’est avant tout le fruit d’une culture générale et d’une culture médiatique
acquises sur le long terme (même si la question de son acquisition paraît aujourd’hui
urgente). Clairement, l’esprit critique ne se décrète pas. Tout au plus
pourrait-on parler d’une démarche intellectuelle qui ne s’arrêterait jamais –
c’est une formation infinie. Outils et méthodes peuvent être transmis mais ne remplaceront pas la culture générale
nécessaire à l’interprétation des données récoltées. Il n’existe pas de
boussole clé en main à transmettre aux élèves, la meilleure armure étant sans
doute cette solide culture
C’est ce que semble dire encore
une fois Umberto Eco ici :
« J’ai fait récemment
une recherche sur le Saint-Graal : j’ai trouvé trente sites. Comme je suis
assez informé sur le sujet, je n’ai pas eu de mal à voir qu’il y en avait un de
caractère philologiquement correct, deux correctement encyclopédiques et que tous
les autres étaient le fait de fous occultistes délirants. Je suis pour ainsi
dire un expert sur le sujet : mais le pauvre malheureux qui aborde pour la
première fois le thème du Graal, comment fait-il pour filtrer ? Il peut tomber
à la merci du premier charlatan venu qui a fait un site. »[4]
Une grille d’analyse de sites
web permettrait-elle à un internaute plus profane de parvenir au même tri et à
la même analyse ? Sans doute pas totalement.
La position délicate de l’enseignant : l’équilibre sur « la
ligne de crête »[5]
L’enseignant valorise l’art du doute, encourage donc
la distance critique mais prend du même coup le risque d’encourager le doute
perpétuel, la croyance en une réalité cachée, la crainte paranoïaque d’être
plongé dans un univers médiatique fait de faux-semblants et de pièges. Pour
prendre un exemple extrême, un élève m’a ainsi demandé si toutes les images
étaient fausses après un cours sur les différentes façons de faire mentir une
photographie. Mettre en garde contre le faux conduit paradoxalement à chasser
l’idée même du vrai.
La situation de l’enseignant et
notamment du professeur-documentaliste est inconfortable. D’autant qu’une autre
difficulté se cache aussi dans cette situation pédagogique
paradoxale : il y a en effet
presque une injonction contradictoire à vouloir former l’esprit critique des
élèves tout en les mettant en garde contre les discours du faux (complotisme,
pseudo-sciences) qui prétendent justement souvent s’appuyer sur la critique
d’un discours dominant, à l’instar du complotisme qui « se
présente à nous paré des atours prestigieux du scepticisme et de la pensée
critique. »[6]
Le risque est de laisser
entendre que l’esprit critique ne doit s’appliquer qu’à des sources cataloguées
comme douteuses par une instance supérieure (à l’image de la démarche du
Decodex créé par les décodeurs du Monde) et ne concerne pas les autres sources
dont la fiabilité a été définitivement décrétée, validée par cette même
instance. L’esprit critique semble ici s’arrêter aux portes de la bienséance.
Dans le même ordre d’idée, un
autre écueil serait de disqualifier d’emblée certaines questions considérées
comme loufoques (intelligence extraterrestre) ou certains discours critiques
considérés comme trop subversifs. On pense ici par exemple à la controverse
entre Frédéric Lordon et Rudy Reichstadt ou encore à un Jean-Claude Michéa qui
évoque dans L’Enseignement de l’ignorance
la Trilatérale créée entre autres par Zbigniew
Brzezinski – cette commission et ce personnage étant très présents sur nombre
de sites complotistes et farfelus. Pour autant, reprocher à Michéa d’en parler
relèverait du sophisme de la culpabilité par association : ce n’est pas
parce que le sujet est traité de façon grotesque dans le délire complotiste que
tout questionnement sur ce sujet se retrouve de facto invalidé. Cela vaut aussi
pour la question de l’intelligence extraterrestre : ce n’est pas parce que
la toile regorge de sites indigents et grotesques sur ce sujet qu’il ne
constitue pas une question scientifique légitime (d’ailleurs prise au sérieux
depuis longtemps – voir le programme Seti ou le rapport Cometa en France).
Couverture d'une édition russe de 1912 des Protocoles des sages de Sion, célèbre faux antisémite fabriqué par la police secrète russe. Ce faux constitue un exemple de la théorie du grand "complot mondial". Domaine public.
Finalement, quel angle pédagogique pour aborder cette
problématique ?
En dépit de toutes ces
difficultés, il est impossible d’écarter prudemment la question parce qu’elle
s’impose à nous pour toutes les raisons énoncées dans l’introduction. Comme le
dit Olivier Le Deuff, on ne peut laisser volontairement dans l’ombre une
thématique aussi omniprésente. Quels pourraient être les éléments d’une
approche peut-être susceptible de contourner les écueils évoqués plus
haut ?
- Une prudence dans l’approche de certaines thématiques. La
question n’est pas sans risques, on se heurte à « l’appareil de croyance des élèves » (Le Deuff) dans le
cas du complotisme. Travailler sur le « moon hoax » avec des élèves
n’implique pas les mêmes arrière-plans politiques et religieux que travailler
sur le 11 septembre, par exemple. L’approche frontale de certains sujets peut
être dangereuse.
- Pas de positionnement moraliste : le repli sur une
position de magistère moral risque de se heurter à l’effet boomerang. Comme
l’écrit Pierre-André Taguieff à propos du complotisme : « Pour celui qui croit à un complot, contester
l’existence du complot, c’est prouver qu’on fait partie du complot ».[7]
- Appui sur les compétences info-documentaires, sur un outillage et un protocole d’analyse : démarche d’analyse
de la source (date, autorité et motivation de l’auteur, etc.) et réflexe de
croisement des sources, étude des sophismes et des techniques de manipulation
(le site Cortecs propose une boîte à
outils intéressante en ce domaine[8]),
outils de vérification de l’origine des images comme Tin Eye... Les vidéos du
youtubeur Christophe Michel sont également très riches et proposent une
démarche d’analyse critique accessible et claire[9]
qui se situent souvent dans un cadre de réflexion proche de celui du professeur
documentaliste. Tout ce qui favorise une approche neutre, une démarche
rationnelle et dépassionnée paraît essentiel.
La position d’équilibriste sur
la ligne de crête n’est pas facile à tenir. L’enseignant doit instiller l’art
du doute tout en évitant que cet art du doute ne conduise à douter de tout,
forme d’esprit critique dévoyé qui mène tout droit au complotisme. L’esprit
critique n’est pas une invitation au relativisme total, ce n’est pas un simple
jeu de l’esprit. L’ère de la post-vérité ne signifie pas que la vérité s’est
évaporée. La démarche du fact-checking – critiquable sur bien des points,
notamment l’illusion d’une neutralité chimiquement pure – a le mérite
d’insister sur un point d’ancrage sûr, les faits. La position d’Eco sur le complot est ainsi
simple et factuelle : critiquer la théorie du complot ne signifie pas que
le complot n’existe pas. Mais de l’assassinat de César à celui de JFK en
passant par les opérations de la CIA en Iran ou au Nicaragua, il ne s’agit que
de ce que Eco appelle les « petits complots » en opposition au grand
complot mondial qui propose une lecture simpliste et rassurante plaquée sur la
complexité du monde. La vérité des petits faits face au faux grotesque et
monstrueux.
[1] « A l'avenir, l'éducation aura pour but
d'apprendre l'art du filtrage. »
[3]« La formation de l'esprit critique
n'est pas aisée car il ne s'agit pas d'un fait positif, mais d'un concept qui
recoupe des réalités qui ne sont peut-être pas homogènes. »
[5] Selon
l’heureuse expression de Servane Marzin : « D’aucuns parleraient de « ligne de crête » tant le cheminement
de l’enseignant est ici difficile. Comment cultiver le doute sans tout remettre
en question ? »
Marzin, Servane – Propositions pour une pédagogie
anticonspirationniste – Aggiornamento hist-géo [En ligne] – 15/02/2016 –
Disponible sur https://aggiornamento.hypotheses.org/3182
