Découverte des littératures de l'imaginaire en Accompagnement personnalisé

Ce module d'accompagnement personnalisé est destiné à des élèves de 2nde bac pro et a pour objectif de leur faire découvrir les trois principaux genres relevant des littératures de l'imaginaire (fantastique, fantasy et science-fiction). Si certains élèves manifestent parfois un intérêt pour un de ces types d'univers - via le cinéma souvent -, la définition, les codes, les grands auteurs de chacun des genres leur sont souvent inconnus.

L'objectif de la séquence est de susciter l'envie de lire en s'appuyant notamment sur quelques textes courts et attractifs.

Séance 1 : présentation des littératures de l’imaginaire, définition de chaque genre, exercice d’identification des genres à partir des codes utilisés sur les couvertures de roman.

Littératures de l’imaginaire de Philippe Julien

Séance 2 : lecture de 3 courts textes appartenant chacun à un genre : 

- La Sentinelle de Fredric Brown (science-fiction)

- Né d'un homme et d'une femme de Richard Matheson (fantastique)

- extrait de La Fille du géant de glace de Robert E. Howard (fantasy)

Analyses en groupe de chaque texte (repérage des indices permettant d'associer un texte à un genre particulier en fonction des définitions étudiées).

Prêt d’une bande dessinée par élève à la fin de la séance en fonction des préférences pour un des genres.


Séance 3 : choix d’une nouvelle fantastique ou de science-fiction issue du recueil Danse macabre de Stephen King ou Nouvelle vie^TM de Pierre Bordage et lecture.


Séance 4 : écriture du résumé de la nouvelle.

Séances 5 et 6 : réalisation d'une affiche consacrée à un genre, un auteur, un aspect particulier d'un genre.

Ce qui reste, un film lycéen adapté d'un roman et d'une BD

Pour la cinquième année consécutive, le Lycée Antoine et la MJC de Chenôve ont collaboré afin d'adapter en court-métrage un ouvrage de l'Echappée littéraire organisée par le Conseil régional de Bourgogne Franche-Comté.
Les élèves ont travaillé pour cette édition à partir du roman Shots de Guillaume Guéraud (Le Rouergue, 2016) et de la bande dessinée Stupor mundi de Néjib (Gallimard BD, 2016) - deux ouvrages très différents néanmoins unis par la double thématique du souvenir et de la photographie.

Le film a été projeté à l'Auditorium de Dijon au cours de la cérémonie de remise du prix de l'Echappée littéraire.

A propos de l'esprit critique

Les évolutions de la société de l’information depuis 15 ans ont placé la notion d’esprit critique au centre de toutes les attentions, cela pour plusieurs raisons :

-          - la surabondance informationnelle et le « libéralisme cognitif » (Bronner) liés au développement du web. L’esprit critique permettrait de faire le tri, le « filtrage » pour reprendre l’expression d’Umberto Eco. [1]

-          - La résurgence du complotisme liée elle-aussi à la facilité de publication et de diffusion du web, chaque événement marquant entraînant par ailleurs la construction d’un récit alternatif. La « mentalité X-files », selon l’expression de F.-B. Huyghe – mélange de curiosités ésotériques et de délire paranoïaque – constitue aujourd’hui un « problème politique majeur »[2].

-          - L’obsession du faux qui semble planer sur le débat public depuis la popularisation récente, en 2016/2017, du terme post-vérité ou de l’expression anglaise « fake news » (le Brexit et l’élection de Trump ayant servi de double détonateur à cette obsession du faux). L’accélération du fact-checking (création du Decodex et de Crosscheck, par exemple) témoigne également du phénomène.

Face à tout cela, la notion d’esprit critique est parfois  invoquée comme l’esprit saint, qui devrait illuminer et prémunir définitivement des dangers du faux tel un vaccin.  Mais la notion d’esprit critique paraît parfois manquer de réelle substance et être condamnée à demeurer diffuse, insaisissable. Peut-on définir l’esprit critique précisément ? Est-ce un objectif atteignable, une compétence mesurable ? Peut-elle-même être un objet d’enseignement ?

Célèbre paréidolie photographique avec visage christique. Domaine public.

L’esprit critique est-il un objectif pédagogique ?

La notion d’esprit critique (formulée parfois comme « distance critique ») apparaît à cinq reprises dans le Socle commun. La formation de l’esprit critique y apparaît comme essentielle. Pour autant, il apparaît difficile de transmettre l’esprit critique comme on transmettrait un savoir, un savoir-faire ou une compétence, sans doute parce qu’il s’agit un peu de tout cela à la fois et d’autres choses encore. La notion paraît insaisissable[3].

Enseigner l’esprit critique relève selon Alexandre Serres d’une « illusion pédagogique » : il s’agirait plus selon lui d’une finalité, et non d’un objectif pédagogique à proprement parler. L’esprit critique n’est pas une baguette magique qui prémunirait définitivement des maléfices du faux, c’est avant tout le fruit d’une culture générale et d’une culture médiatique acquises sur le long terme (même si la question de son acquisition paraît aujourd’hui urgente). Clairement, l’esprit critique ne se décrète pas. Tout au plus pourrait-on parler d’une démarche intellectuelle qui ne s’arrêterait jamais – c’est une formation infinie. Outils et méthodes peuvent être transmis mais  ne remplaceront pas la culture générale nécessaire à l’interprétation des données récoltées. Il n’existe pas de boussole clé en main à transmettre aux élèves, la meilleure armure étant sans doute cette solide culture

C’est ce que semble dire encore une fois Umberto Eco ici :

« J’ai fait récemment une recherche sur le Saint-Graal : j’ai trouvé trente sites. Comme je suis assez informé sur le sujet, je n’ai pas eu de mal à voir qu’il y en avait un de caractère philologiquement correct, deux correctement encyclopédiques et que tous les autres étaient le fait de fous occultistes délirants. Je suis pour ainsi dire un expert sur le sujet : mais le pauvre malheureux qui aborde pour la première fois le thème du Graal, comment fait-il pour filtrer ? Il peut tomber à la merci du premier charlatan venu qui a fait un site. »[4]

Une grille d’analyse de sites web permettrait-elle à un internaute plus profane de parvenir au même tri et à la même analyse ? Sans doute pas totalement.

La position délicate de l’enseignant : l’équilibre sur « la ligne de crête »[5]

L’enseignant valorise l’art du doute, encourage donc la distance critique mais prend du même coup le risque d’encourager le doute perpétuel, la croyance en une réalité cachée, la crainte paranoïaque d’être plongé dans un univers médiatique fait de faux-semblants et de pièges. Pour prendre un exemple extrême, un élève m’a ainsi demandé si toutes les images étaient fausses après un cours sur les différentes façons de faire mentir une photographie. Mettre en garde contre le faux conduit paradoxalement à chasser l’idée même du vrai.

La situation de l’enseignant et notamment du professeur-documentaliste est inconfortable. D’autant qu’une autre difficulté se cache aussi dans cette situation pédagogique paradoxale :  il y a en effet presque une injonction contradictoire à vouloir former l’esprit critique des élèves tout en les mettant en garde contre les discours du faux (complotisme, pseudo-sciences) qui prétendent justement souvent s’appuyer sur la critique d’un discours dominant, à l’instar du complotisme qui « se présente à nous paré des atours prestigieux du scepticisme et de la pensée critique. »[6]

Le risque est de laisser entendre que l’esprit critique ne doit s’appliquer qu’à des sources cataloguées comme douteuses par une instance supérieure (à l’image de la démarche du Decodex créé par les décodeurs du Monde) et ne concerne pas les autres sources dont la fiabilité a été définitivement décrétée, validée par cette même instance. L’esprit critique semble ici s’arrêter aux portes de la bienséance.

Dans le même ordre d’idée, un autre écueil serait de disqualifier d’emblée certaines questions considérées comme loufoques (intelligence extraterrestre) ou certains discours critiques considérés comme trop subversifs. On pense ici par exemple à la controverse entre Frédéric Lordon et Rudy Reichstadt ou encore à un Jean-Claude Michéa qui évoque dans L’Enseignement de l’ignorance  la Trilatérale créée entre autres par Zbigniew Brzezinski – cette commission et ce personnage étant très présents sur nombre de sites complotistes et farfelus. Pour autant, reprocher à Michéa d’en parler relèverait du sophisme de la culpabilité par association : ce n’est pas parce que le sujet est traité de façon grotesque dans le délire complotiste que tout questionnement sur ce sujet se retrouve de facto invalidé. Cela vaut aussi pour la question de l’intelligence extraterrestre : ce n’est pas parce que la toile regorge de sites indigents et grotesques sur ce sujet qu’il ne constitue pas une question scientifique légitime (d’ailleurs prise au sérieux depuis longtemps – voir le programme Seti ou le rapport Cometa en France).

Couverture d'une édition russe de 1912 des Protocoles des sages de Sion, célèbre faux antisémite  fabriqué par la police secrète russe. Ce faux constitue un exemple de la théorie du grand "complot mondial". Domaine public.

Finalement, quel angle pédagogique pour aborder cette problématique ?

En dépit de toutes ces difficultés, il est impossible d’écarter prudemment la question parce qu’elle s’impose à nous pour toutes les raisons énoncées dans l’introduction. Comme le dit Olivier Le Deuff, on ne peut laisser volontairement dans l’ombre une thématique aussi omniprésente. Quels pourraient être les éléments d’une approche peut-être susceptible de contourner les écueils évoqués plus haut ?

- Une prudence dans l’approche de certaines thématiques. La question n’est pas sans risques, on se heurte à « l’appareil de croyance des élèves » (Le Deuff) dans le cas du complotisme. Travailler sur le « moon hoax » avec des élèves n’implique pas les mêmes arrière-plans politiques et religieux que travailler sur le 11 septembre, par exemple. L’approche frontale de certains sujets peut être dangereuse.

- Pas de positionnement moraliste : le repli sur une position de magistère moral risque de se heurter à l’effet boomerang. Comme l’écrit Pierre-André Taguieff à propos du complotisme : « Pour celui qui croit à un complot, contester l’existence du complot, c’est prouver qu’on fait partie du complot ».[7]

- Appui sur les compétences info-documentaires,  sur un outillage et un  protocole d’analyse : démarche d’analyse de la source (date, autorité et motivation de l’auteur, etc.) et réflexe de croisement des sources, étude des sophismes et des techniques de manipulation (le site Cortecs propose une boîte à outils intéressante en ce domaine[8]), outils de vérification de l’origine des images comme Tin Eye... Les vidéos du youtubeur Christophe Michel sont également très riches et proposent une démarche d’analyse critique accessible et claire[9] qui se situent souvent dans un cadre de réflexion proche de celui du professeur documentaliste. Tout ce qui favorise une approche neutre, une démarche rationnelle et dépassionnée paraît essentiel.

La position d’équilibriste sur la ligne de crête n’est pas facile à tenir. L’enseignant doit instiller l’art du doute tout en évitant que cet art du doute ne conduise à douter de tout, forme d’esprit critique dévoyé qui mène tout droit au complotisme. L’esprit critique n’est pas une invitation au relativisme total, ce n’est pas un simple jeu de l’esprit. L’ère de la post-vérité ne signifie pas que la vérité s’est évaporée. La démarche du fact-checking – critiquable sur bien des points, notamment l’illusion d’une neutralité chimiquement pure – a le mérite d’insister sur un point d’ancrage sûr, les faits.  La position d’Eco sur le complot est ainsi simple et factuelle : critiquer la théorie du complot ne signifie pas que le complot n’existe pas. Mais de l’assassinat de César à celui de JFK en passant par les opérations de la CIA en Iran ou au Nicaragua, il ne s’agit que de ce que Eco appelle les « petits complots » en opposition au grand complot mondial qui propose une lecture simpliste et rassurante plaquée sur la complexité du monde. La vérité des petits faits face au faux grotesque et monstrueux.

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[1] « A l'avenir, l'éducation aura pour but d'apprendre l'art du filtrage. »

Eco, Umberto (Propos recueillis par Eric Fottorino) – « Je suis un philosophe qui écrit des romans » - Le Figaro [En ligne] – 11/10/2010 – Disponible sur http://www.lemonde.fr/livres/article/2010/10/11/umberto-eco-je-suis-un-philosophe-qui-ecrit-des-romans_1423637_3260.html

[2] Huyghe, F.-B. – Rumeurs, complots & co – Huyghe.fr [En ligne] – 01/02/2016 – Disponible sur http://www.huyghe.fr/actu_1359.htm

[3] « La formation de l'esprit critique n'est pas aisée car il ne s'agit pas d'un fait positif, mais d'un concept qui recoupe des réalités qui ne sont peut-être pas homogènes. »

Pereira, Irène – Comment former à l’esprit critique ? – Slate [En ligne] – 17/08/2016 – Disponible sur http://www.slate.fr/story/121625/comment-forme-t-lesprit-critique

[4] Cité par Zakhartchouk, Michel – Lire Umberto Eco fait toujours du bien ! – Enseigner au XXIe siècle [En ligne] – 20/02/2016 – Disponible sur http://blog.educpros.fr/Jean-Michel-Zakhartchouk/2016/02/20/lire-umberto-eco-fait-toujours-du-bien/

[5] Selon l’heureuse expression de Servane Marzin : « D’aucuns parleraient de « ligne de crête » tant le cheminement de l’enseignant est ici difficile. Comment cultiver le doute sans tout remettre en question ? »

Marzin, Servane – Propositions pour une pédagogie anticonspirationniste – Aggiornamento hist-géo [En ligne] – 15/02/2016 – Disponible sur https://aggiornamento.hypotheses.org/3182

[6] Reichstadt, Rudy – Conspirationnisme : un état des lieux – Note n°11. Fondation Jean Jaurès [En ligne] – Disponible sur https://jean-jaures.org/sites/default/files/note-radic-pop-ndeg11.pdf

[7] Taguieff, Pierre-André – L’Imaginaire du complot mondial – Mille et une nuits – 2006 – p. 45.

[8] Monvoisin, Richard – Sophismes : une petite collection – Cortecs [En ligne] – 20/04/2013 – Disponible sur https://cortecs.org/materiel/sophismes-une-petite-collection/

[9] Michel, Christophe – Chaîne Hygiène mentale – Disponible sur https://www.youtube.com/user/fauxsceptique

Questionnaire autour du Nom de la rose...

Répondez aux questions suivantes sur une page de traitement de texte que vous enregistrerez dans l'espace d'échange de la classe.

1) Umberto Eco n’a pas choisi au hasard le nom de son héros, Guillaume de Baskerville. Pourquoi a-t-il choisi ce nom ?


2) De la même manière, il a appelé le personnage du moine empoisonneur Jorge de Burgos pour des raisons précises. Lesquelles ?


3) L’Edifice de la bibliothèque est construit selon le plan ci-dessous. Sur le sol de quelle cathédrale française pouvait-on trouver un labyrinthe de forme similaire ?

Plan de la bibliothèque.
Eco, Umberto.- Le Nom de la rose .- Paris : Librairie générale française (Le Livre de poche), 1982 .- p. 403.

4) Le labyrinthe vertical de la bibliothèque et ses nombreux escaliers s’inspire des dessins de différents artistes. Lesquels ?

Dante Ferretti, chef décorateur du film, accoudé à la rampe d'un des escaliers de la bibliothèque. Photo de tournage.

http://www.architecturalpapers.ch/index.php?ID=75

5) Le personnage de Bernardo Gui, l’inquisiteur, s’inspire d’une personne réelle. Présente-le en quelques lignes.

6) Guillaume de Baskerville porte des lunettes comparables à celle de cette statue de moine de la Cathédrale de Meaux ci-dessous. Quand ont été inventées les lunettes ? Comment s’appelaient-elles à cette époque ?

Moine aux lunettes de la cathédrale de Meaux. Domaine public.https://fr.wikipedia.org/wiki/Fichier:MoineAuxLunettes-Meaux.png

7) Le frère Adelme d’Otrante est l’enlumineur de l’abbaye et il dessine des scènes de comédie dans les marges (« ...un âne enseignant aux évêques »). Comment s'appelle ce type de dessins situés  dans les marges des manuscrits?

 

Démon transportant des âmes damnées. Heures Taymouth, 1325-1335.

8) Allez sur le compte twitter @DamienKempf, historien de l'Université de Liverpool, et trouvez parmi ses images le dessin représentant Saint François d'Assise posté le 4 octobre. Quel était l'effet recherché par le moine copiste?

8)  Une rencontre a lieu dans le film et dans le roman entre représentants du Pape et moines franciscains. Qu’est-ce qui les oppose ?

Saint François d'Assise renonce aux biens terrestres. Par Giotto di Bondone, Domaine public,
https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=93769

9) Pourquoi le personnage de Jorge de Burgos est-il aveugle, selon vous? Quel est le symbole?

10) Le livre mystérieux qui est au centre de l'intrigue est le deuxième volume de la Poétique d'Aristote consacré à la comédie. Aristote a-t-il réellement écrit cet ouvrage?

Manuscrit médiéval de la Physique d'Aristote. Par http://people.bu.edu/wwildman/WeirdWildWeb/media/galleries/philosophy/philosophy_gallwancient.htm, Domaine public, https://commons.wikimedia.org/w/index.php?curid=454168

Tricératops

Cela fait maintenant quatre ans que la classe de 1re Bac Pro SEN du LP Antoine adapte un roman ou une bande dessinée en un court-métrage dans le cadre du Prix littéraire des lycéens et apprentis du Conseil régional de Bourgogne.
Ce projet annuel est mené conjointement avec la MJC de Chenôve.

Après Le Lys teinté de pourpre, Le Prix du charbon et A l'intérieur, la classe a réalisé cette année Triceratops, adaptation de la bande dessinée Ligne B de Julien Revenu (Casterman).



Le tournage est raconté par des élèves sur le blog Triceratops.

Quelques images du tournage :

Tournage des discussions entre les personnages de Laurent et Karim.

Tournage de la scène d'ouverture. Laurent discute avec Chloé avant de partir au travail.

La scène de l'agression qui va changer Laurent.

Les dinosaures, leitmotiv de la bande dessinée et du court-métrage.

Les élèves de 1re Bac Pro SEN portent Le Village évanoui de Bernard Quiriny à l'écran

Voir le film : https://www.youtube.com/watch?v=tNy6e-9D6d8

Comme les deux années passées, les élèves de 1re Bac Pro SEN du Lycée Antoine ont travaillé à l'adaptation d'un ouvrage dans le cadre du Prix littéraire des lycéens et apprentis de Bourgogne, encadrés par des enseignants et le responsable audiovisuel de la MJC de Chenôve.

Après le roman policier Arab Jazz de Karim Miské et la bande dessinée Sang noir de Jean-Luc Loyer, le choix s'est porté cette année sur Le Village évanoui, roman de Bernard Quiriny où les habitants de Châtillon-en-Bierre, un petit village fictif situé entre Auvergne et Morvan, se retrouvent du jour au lendemain isolés du reste du monde.

Editions Flammarion, 2014

La difficulté majeure à laquelle le groupe s'est trouvé confronté fut le temps : parvenir à écrire et tourner les scènes entre octobre et décembre avant que les élèves ne partent en stage... La classe a été à chacune des 7 séances principales de 2 heures divisée en 4 groupes (équipe de tournage 1 ; équipe de tournage 2; enregistrement voix off et travail sur le scénario ; groupe mobile de 4 élèves se consacrant au making-of) en fonction des besoins du film, des souhaits de chacun et afin que tous s'essaient dans la mesure du possible à chaque aspect du tournage (technique ou artistique).

Antoine, la corde rompue à la main, face au passage peut-être libérateur

L'organisation en groupes changeants a permis dans la mesure du possible que les élèves travaillent autant sur la préparation des scènes que sur le tournage lui-même.
Il aura finalement été également nécessaire de tourner une scène supplémentaire en nocturne (les interventions essentielles du personnage du Père Delapierre, le coryphée qui porte le récit), de retourner entièrement un passage, d'enregistrer à nouveau nombre de segments de voix off afin que le film trouve son équilibre et soit satisfaisant.

Dimitri, pensif avant le tournage de la scène de l'Eglise

L'équipe du film espère que ce court-métrage de 9 minutes ne trahit pas trop l'ouvrage de Bernard Quiriny et que l'ambiance comme les questionnements propres au genre s'y retrouvent un tant soit peu.

Projet d'affiche réalisé par Jules

Le dessin de presse et la caricature

Une séance de deux heures consacrée au dessin de presse dans le cadre de la Construction de l'information (objet du programme de français de 2nde Bac professionnel).

L'introduction s'appuie sur les 3 dessins présentés sur la première diapositive, où sont successivement caricaturés Napoléon III et Victor Hugo, le Pape et le Président de la République. Il s'agit de faire émerger dès l'ouverture le point commun à ces trois dessins éloignés dans le temps : la critique du pouvoir. Ce point sera plus longuement développé un peu plus tard.
La présentation s'articule ensuite autour des 4 points suivants :

1- Définitions du dessin de presse et de la caricature (deux exemples de caricatures antiques, une poterie égyptienne et le graffiti d'Alexamenos).
Le dessin de Plantu sur le RER dévalisé de Grigny permet d'insister sur la nécessité de maîtriser certaines références (fait divers initial et culture populaire commune ici - Lucky Luke).
Les dessins de Tim et de Placide soulignent que le but d'un dessin de presse n'est pas toujours de faire rire. La guerre du Vietnam ou l'assassinat terroriste des deux journalistes sont traités dans ces deux dessins sans effets caricaturaux, d'une façon simple qui amène le dessin vers l'hommage.

2- Le rôle du dessin de presse : le dessin peut ainsi faire rire, provoquer, émouvoir, critiquer, se moquer, rendre hommage... Dans tous les cas, le dessinateur cherche à éveiller l'esprit critiquer et à provoquer la réflexion.

3- La compréhension du dessin de presse repose sur certains prérequis : la connaissance de l'actualité traitée ainsi que les références parfois nombreuses qui se cachent dans un croquis.
Le dessin de Plantu sur l'enlèvement d'Europe est ainsi composé de plusieurs strates qui construisent le sens général (référence mythologique et artistique, références culturelles...).
Les figures de styles principales sont ici présentées avec un exemple : allégorie, comparaison, ironie, personnification, stéréotype, métonymie et exagération (merci à Claire Cassaigne, documentaliste dans l'académie de Paris, pour son travail)

4- la dernière partie est consacrée à la liberté d'expression, condition sine qua non du dessin de presse : dates fondamentales, critique de tous les pouvoirs - politique ou religieux, détour par la notion de blasphème... La dernière diapositive permet d'évoquer le Chevalier de la Barre, dernier condamné à mort pour blasphème en France (officiellement) et Raïf Badawi, le blogueur saoudien récemment condamné au fouet, et en attente d'un autre procès pour apostasie.

La deuxième partie de la séance est consacrée à l'étude par les élèves de caricatures qu'ils viendront ensuite présenter devant la classe. Le décryptage du dessin peut se faire à l'aide de la grille ci-dessous. Un membre du groupe peut faire des recherches afin de pallier une éventuelle méconnaissance de l'actualité qui rendrait l'interprétation du dessin impossible.

Dessin de presse avril 2015 from Philippe Julien

La grille d'analyse :

Décrivez le(s)personnage(s). Effets caricaturaux, habits, accessoires, paroles…
Décrivez le décor, la mise en scène. Détails, objets…
Ce dessin fait allusion à quel problème, quelle actualité ?
Quelle est la symbolique du dessin ? Quelles figures de style sont employées ? (stéréotype, métonymie, exagération, ironie, allégorie, comparaison…)
Y a-t-il des références à l’art, à la culture populaire, etc. ?
Le dessin fait-il rire ?
Quel est le message du dessinateur, d’après vous ?